认知负荷：把"难"拆成三样，然后发现只有一样测得出来

承重命题：学习的成败由工作记忆承受的负荷决定；而"难"不是一样东西而是三样——内容本身的、呈现方式造成的、以及构建图式所花的；教学设计的全部工作，是把第二样减到最少，好让第三样有地方可去。

位置 纠缠 E ｜ 预设 〔15 同名即同物〕 ｜ 主读数 元素交互度（核心构念，四十年无独立测法）

提出：Sweller 1988；教学化定本 Sweller, van Merriënboer & Paas 1998｜二十年回顾：同三人 2019｜最重的一记：de Jong 2010

前三篇撞出的东西里，有一条越来越显眼：教育思想常常给出一个数，然后那个数被证明过高。 043 承诺 2.0 实测 0.52，072 宣称 0.4–0.7 实测 0.20，048 干脆一个数都没给。

这一篇是第四种情况，而且是最麻烦的一种：它给了一个理论构念，这个构念解释力极强、指导出的教学方法有真实效果，而这个构念本身四十年来没有一个独立于结果的测法。

一九八八年：一个关于"想不明白"的发现

约翰·斯威勒是澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家。一九八八年他在《认知科学》第十二卷第二期第 257–285 页发表《解题过程中的认知负荷：对学习的影响》。

他研究的是一个当时看起来很反常的现象：让学生做大量练习题，他们会变得很会做题，却学不会那个方法本身。

具体的场景是代数题与几何题。学生用的策略叫"手段-目的分析"——盯着目标，反复问"我现在离目标还差什么，用哪一步能缩短这个差距"。这个策略解题效率很高，但斯威勒发现：用这个策略解完题的学生，对题目的结构几乎没有印象。

他的解释在当时是新的。手段-目的分析要求学习者同时在脑子里保持五样东西：当前状态、目标状态、两者的差、可用的算子、以及正在试的这一步。这些全部占用工作记忆。而工作记忆被占满时，没有剩余容量去做另一件事——注意"这类题长什么样"。

也就是说：解题解得越顺，学得越少。 因为解题与学习在争夺同一份有限的资源。

一九九八年：从一个效应变成一套设计理论

十年间，斯威勒和他的合作者陆续做出一批实验效应，每一个都是"同样的内容，换一种排法，学习结果不同"：

- 样例效应：给学生看完整解答，比让他们自己解，学得更好；

- 注意力分裂效应：图和说明文字分开放，学生必须在两者之间来回对照，浪费容量；

- 冗余效应：同一信息用两种方式重复呈现（图旁边配一段把图重讲一遍的文字），反而更差；

- 通道效应：图配语音讲解优于图配书面文字，因为视觉与听觉是两条通道；

- 目标自由效应：把"求角 ABC"改成"求出你能求的所有角"，反而学得更好——因为取消了目标就取消了手段-目的分析。

一九九八年，斯威勒、范梅里恩伯与帕斯在《教育心理学评论》第十卷第三期第 251–296 页发表《认知架构与教学设计》。这篇是把一堆分散的实验效应整合成一套设计理论的定本，也是本条选取的年份。

三类负荷：这条思想真正的原创

那篇文章里最要紧的一步，是把"难"拆开：

内在认知负荷——由内容本身的元素交互度决定。学一个单词的意思，元素交互度低（记住这一个就行）；学一个语法结构，元素交互度高（几个成分必须同时在脑子里才能理解它们的关系）。这一部分不能靠改教法降低，只能靠拆分或提高先备知识来改变。

外在认知负荷——由呈现方式造成的浪费。图文分离、冗余重复、格式混乱。这一部分纯属浪费，应当减到零。

相关认知负荷——用于构建与自动化图式的那部分投入。这一部分是好的，应当增加。

于是教学设计有了一句可操作的总纲：减外在，好让相关有地方可去；内在由内容定，只能通过序列安排与先备知识来管理。

这一步为什么重要

在此之前，"难度"在教育话语里是一个整体的量——一节课难或不难。三分之后，"降低难度"这句话就不再有意义了：你说的是降哪一种？ 降外在负荷是对的；降内在负荷等于换了个内容教；降相关负荷则是把学习本身取消了。

这是本条对着的那族预设：〔同名即同物〕。 "难"这一个名字底下装着三样性质完全不同、方向完全相反的东西，而整个教育界曾经把它们当作一件事。

一处从一开始就在的隐患

三分法很漂亮，但它有一个从第一天就存在的问题：三者的和被假定等于总负荷，而三者各自没有独立的测法。

你怎么知道某次学习中外在负荷是多少？通常的做法是：看学习结果。结果差，说明外在负荷高；结果好，说明外在负荷低。

而这套理论要解释的正是学习结果。 第七节会把这个循环摊开——它是这条思想身上最深的一道伤，而且是它自己的支持者与批评者都承认的。

为什么偏偏是一九九八年

一九九八年前后，教育技术正在经历第一次爆发：多媒体课件、光盘教材、早期的网络课程。做这些东西的人手里有了空前多的呈现手段——动画、旁白、交互、超链接——而没有任何一条规则告诉他们什么时候该用哪一样。

当时通行的直觉是"越丰富越好"：图配文字配动画配旁白，能上的都上。

认知负荷理论给出的答案正好相反，而且是带实验证据的相反：冗余效应说，把同一件事用两种方式重复呈现会使学习变差；注意力分裂效应说，把图和说明分开放会使学习变差。这是第一次有人告诉设计者"少放一样东西"，并且给出了理由。

这个时机决定了这条思想此后的传播路径：它主要是通过教学设计与多媒体学习这条线活下来的，而不是通过课堂教学法这条线。 梅耶的多媒体学习原则、后来的微课设计规范、乃至今天短视频课程的制作手册，骨架都是它。

与本栏前三篇对照，这是一个不同的传播模式：043、072 走的是"政策文件—教师培训"这条路，然后在课堂里被逐部件让掉；075 走的是"设计规范—制作流程"这条路，被固化进了工具与模板。被固化进工具的思想，退化方式与被写进文件的思想不一样——第五节会看到，它不是被让掉，是被冻结。

学习的成败由工作记忆承受的负荷决定；而"难"不是一样东西而是三样——内容本身的、呈现方式造成的、以及构建图式所花的；教学设计的全部工作，是把第二样减到最少，好让第三样有地方可去。

三个部件：

第一，工作记忆是瓶颈。 这一条建立在米勒 1956（本栏 032）与后续工作记忆研究之上，是这条思想里最不受争议的一格。

第二，"难"要三分。 这是原创，也是全部指导力的来源。

第三，可以据此设计。 十几个实验效应就是这一条的兑现。

这条命题不是什么

它不是"教学要简单化"。 恰恰相反：它主张增加相关负荷。把内容掏空、把步骤喂到嘴里，在这个框架里是错的——那是在削减第三样。

它不是"越少刺激越好"。 冗余效应说的是同一信息的重复呈现有害，不是说信息越少越好。一张图配一段讲解不同内容的文字，不构成冗余。

它不是关于"学生笨"的。 元素交互度是内容与学习者先备知识之间的关系，不是学习者的属性。同一份材料对新手是高交互、对熟手是低交互——因为熟手已经把若干元素打包成了一个图式。这一点是理解第七节"专长反转"的前提。

它也不是一条关于注意力的命题。 工作记忆容量与注意力不是同一件事，虽然日常语言里经常混用。

它给出的可检验预测

1. 减少外在负荷的设计改动，应当改善学习结果。（可测，且被大量实验支持。）

2. 样例优于自己解题（对新手）。（可测。第七节：对表现成立，对迁移不成立。）

3. 同一教学法在高先备知识学习者身上效果会减弱甚至反转。（可测。这一条被自家人证实了，是这条思想最诚实的一格。）

4. 三类负荷可以被分别测量。（四十年来没有做到。这是全篇最大的空栏。）

那些效应有多大：样例效应

样例效应是这条思想最著名、也是唯一有大规模元分析的一条。

二〇二三年《教育心理学评论》上发表了第一篇针对数学表现的样例效应元分析。过程与结论：

0.48 是一个可靠的中等效应，与本栏 043 掌握学习的 0.52 在同一档，明显高于 072 形成性评价的 0.20。

这里必须停一下说句公道话：本栏前三篇的主基调都是"宣称的数字比实测大"。这一篇不是。斯威勒一路从来没有宣称过一个效应量区间——他们报的是一个个具体实验的结果，而不是一个总括的大数字。四十年后有人来做元分析，算出来的 0.48 站得住。

这本身是一条读数：一条不给总括数字、只给具体效应的思想，在被后来的元分析检验时，反而没有出现前三篇那种落差。

但样例改善的是什么：一处关键的限定

同一条线上还有一笔必须一起抄走的账。

维特维尔与伦克尔二〇一〇年的元分析式综述发现：样例对迁移的效应——无论近迁移还是远迁移——都与零没有显著差别。 他们由此得出的结论是：样例本身并不足以支撑有意义的、灵活的知识的获得。

把两笔并起来读：

样例让学生更会做这一类题，不让他们更会做别的类题。 而"更会做别的类题"恰恰是教育最想要的那样东西。

这条限定在中文的教学设计文献里几乎见不到。凡引用样例效应者，请把这一行一起抄走。

★ 专长反转效应：自家人做出来的反证

二〇〇三年，卡柳加、艾尔斯、钱德勒与斯威勒在《教育心理学家》第三十八卷第一期第 23–31 页发表《专长反转效应》。

结论是：对低专长学习者成立的那些认知负荷效应（样例效应、目标自由效应等），在高专长学习者身上通常不成立，甚至反转。

卡柳加自己的表述是：对新手可能不可或缺的教学指导，对更有经验的学习者可能产生负面后果。

这一条的分量要说清楚三层：

第一层，它是自家人做的。 第四作者就是斯威勒本人。一个学派亲手证明自己的核心处方有适用边界，这在教育思想史上不多见——本栏前三篇里，043 的降级是布鲁姆自己做的（1984），048 的检讨是帕斯隆做的（2008），072 的补理论是布莱克与威廉自己做的（2009）。四篇里有四篇的最诚实的一击来自提出者本人。这个模式值得记一格。

第二层，它有机制解释，不是经验例外。 高专长学习者已经把若干元素打包成图式，于是对他而言同一份材料的元素交互度更低；此时详细的指导变成了冗余信息，而冗余信息按本理论就是外在负荷。也就是说，专长反转不是理论的例外，是理论的推论。 这是它最漂亮的地方。

第三层，它其实是一个更老的东西的特例。 专长反转是"能力-处理交互作用"（ATI）的一个实例——克伦巴赫与斯诺一九七七年那本书讨论的正是这一族现象：某种学习环境对一类人有正效应，对另一类人有零效应甚至负效应。

这一层在认知负荷的文献里被提及，而在教学实践的转述里几乎总是丢失。 丢失的后果很具体：ATI 那条老线上有一堆已经踩过的坑（交互作用难以复制、需要极大样本、切分点不稳定），而认知负荷这条线上的人往往要重新踩一遍。

那把尺子：全领域的标准测法是一句自评

认知负荷这个构念怎么测？

帕斯一九九二年在《教育心理学杂志》第八十四卷第四期第 429–434 页给出了此后被最广泛使用的做法：一个九点量表，问学习者刚才投入了多大的心理努力。

这就是那把尺子。 一个支撑了四十年教学设计研究的核心构念，其标准测量是一句主观自评。

后来陆续有生理指标（瞳孔直径、心率变异、脑电、眼动）与双任务法（次任务反应时）被用来补充，但没有任何一种成为可以分测三类负荷的公认方法。

第七节会讲清楚这为什么是致命的：不能分测三类，就无法在事前判断某个设计改动降的是外在还是相关；而这两者的方向恰好相反。

读数速查（引用前请连分母一起抄）

被推翻的第一条：难度是内容的属性

在认知负荷理论之前，"这节课难不难"被当作内容的一个属性。教材按难度排序，习题按难度分层，考试按难度赋分。难度是贴在题目上的标签。

三分法把这个标签撕了。同一道题：

- 对新手和熟手，内在负荷不同（元素交互度取决于学习者已有的图式）；

- 换一种排版，外在负荷不同（图文分离 vs 图文整合）；

- 换一种任务要求，相关负荷不同（要不要求学生自我解释）。

于是"难度"不再是一个可以贴在题目上的标签，而是材料、排布与学习者三者之间的一个关系值。 这就是本条位置定在纠缠 E 的理由——三者拆开任何一对，这个量都不成立。

这一刀的实际后果非常大：它意味着题库里那个"难度系数"字段，测的其实是"当年那批学生在当年那种呈现方式下的表现"，而不是题目的属性。换一批学生或换一种排版，它就该变，而它不变。

被推翻的第二条：越丰富的呈现越有利于学习

九〇年代多媒体教学的主流直觉。冗余效应与注意力分裂效应正面顶掉了它，而且给了机制：重复呈现的第二份不是补充，是必须被处理掉的额外负担。

这一条推翻的其实是一个更一般的常识——信息越多越好。而这个常识在本栏 072 那一篇里也被顶过一次（分数吃掉评语、评语过多导致告警疲劳）。两条思想从两个完全不同的方向撞上了同一条常识，而它们互不引用。

被推翻的第三条：练习出真知

"多做题"是全世界最普遍的学习信念。斯威勒 1988 年那篇的发现是：用手段-目的分析解题，解得越顺学得越少。

这一刀切的位置很精确：它不否认练习有用，它指出练习的形态决定了练习期间有没有剩余容量去注意结构。"做了很多题"与"学会了这类题"之间，隔着一个容量问题。

一处必须写明的不对榫：这条常被引申成"少做题多看样例"，而正确的推论是"新手阶段先看样例，随专长增长逐步换成自己解"——这就是引导渐撤。丢掉"新手阶段"这个限定，就正好撞上专长反转。

一处与本栏 043 的正面接口

掌握学习（043）说：允许时间变化，几乎所有人都能到同一水平。

专长反转（本篇）说：同一套教法对不同先备知识的学习者效果不同，甚至反向。

两条合起来给出一个比任何一条都强的结论：不是"给慢的人更多时间"就够了，而是慢的人和快的人需要的是不同形态的教学，因为对前者是脚手架的东西对后者是冗余。

而 043 的实操方案（矫正性教学＝换一种讲法）恰好是这个结论的一半，只是布鲁姆没有机制说明。认知负荷理论正好给了 043 缺的那个机制，而两条线在文献上几乎不互引。这是本栏目前抓到的第二处跨篇接口。

第一次：从三类负荷退回两类（二〇一〇年代，由自家人推动）

"相关认知负荷"这一格从提出起就最难界定：它与内在负荷怎么分？如果相关负荷是"用于构建图式的努力"，而构建图式正是处理内在负荷的方式，那两者是不是同一件事？

后来的发展倾向于把相关负荷重新理解为工作记忆资源在处理内在负荷上的再分配，而不是第三种独立的负荷。二〇一九年那篇二十年回顾里，理论的表述已经明显向两类靠拢。

让掉了什么：让掉了"三样东西可以分别加减"这个操作图景。而这个图景恰恰是这条思想最好用的部分——教学设计者靠它来判断"这一改是减了浪费还是减了学习"。

注意这是一次由理论自身的严谨性推动的退让，不是被实践挤掉的。 与前三篇的让步性质不同，这一格要记清楚。

第二次：从"设计原则"固化成"制作规范"（二〇〇〇年代起）

梅耶的多媒体学习原则、各类微课制作手册、课件模板——认知负荷的结论被固化进了工具和流程。

让掉了什么：让掉了适用条件。"图文要整合"作为一条规范被执行，而"对谁、在什么专长水平上"这个限定没有跟着进入模板。

这就是前面说的"冻结"：它不像 043、072 那样被逐个部件让掉，而是被原封不动地封进工具里，连同它当年的适用边界一起被删掉。冻结的思想看起来活得很好——每一份课件都在遵守它——但它已经不能随情境调整了。

第三次：从"减外在负荷"滑向"降低难度"（教学实践中最普遍）

这是最常见的一次误读，也是危害最直接的一次。

原命题：减外在（浪费），保内在（内容），增相关（构建图式的投入）。

实践里的版本：减负荷 = 让学生轻松点。于是步骤被拆碎、思考被代劳、题目被简化。

让掉了什么：让掉了方向。这一版本减的是相关负荷——正是唯一该增加的那一样。

判据很具体：一次教学改动之后，学生觉得容易了但迁移没变好，那多半减错了地方。而这一条与本栏 088 比约克的"合意困难"正面相关——那一条说让学习当下变慢变难反而提高长期保持。两条命题表面矛盾（一个说减负荷，一个说加困难），实际互补：减的是外在，加的是相关。而这一对关系至今没有被任何一份中文教师培训材料讲清楚过。

第四次：从教学设计溢出到"减负"话语（二〇一〇年代，中文语境）

"认知负荷"这个词进入了中文教育话语，常出现在讨论作业量、课业负担的场合。

让掉了什么：让掉了它的技术含义。认知负荷是关于工作记忆在一次学习任务中的占用，时间尺度是分钟级；课业负担是关于时间与情绪的总量，时间尺度是学期级。两者不是同一个量，也不服从同一套规律。

用前者论证后者，是一次尺度误用——与 048 里"用文化再生产解释单个孩子"是同一类错误。

第五次：被拿去做直接教学的弹药（二〇〇六年起）

柯什纳、斯威勒与克拉克二〇〇六年那篇《最少指导为何失败》（本栏 081）是认知负荷理论最著名的一次外溢——它把工作记忆容量论直接用来反对发现学习、问题式学习、探究式学习。

这一步的性质要看清楚：它是一个有效的推论（新手缺乏图式，无指导的探究确实会造成高外在负荷），但它同时把一个关于呈现方式的理论，扩张成了一个关于教学哲学的立场。

让掉了什么：让掉了中立性。此后认知负荷理论在教育论战中站了队，而站队会使一个理论的支持者与反对者都不再关心它的边界条件——支持者不愿承认专长反转削弱了它的普适性，反对者不愿承认它的实验效应是真的。

第六次：交给 AI（二〇二三年起）

生成式 AI 能瞬间为任何学习者生成样例、拆解步骤、简化表述。从认知负荷的角度看，这是外在负荷削减能力的一次巨大跃升。

问题在于它同时也是相关负荷削减能力的跃升。 系统无法区分"我在帮你去掉浪费"与"我在替你做那个构建图式的动作"——因为这个区分需要测三类负荷，而没有人能测。

这一步与本栏 099 认知卸载／认知债务直接接壤，而且给了那一条它缺的机制语言：认知债务在认知负荷的框架里，就是相关负荷被外部承担了。两条线接得上，却几乎不互引。

★ 六次改写的共同形状：一个与前三篇不同的形状

043、048、072 的形状是部件被逐个让掉，退化回原点，名字不变。

075 的形状不一样：它的核心处方（减外在、图文整合、样例先行）被高度忠实地执行了，被写进模板、封进工具、做成规范——而它的适用边界（对谁、在什么专长水平、减的是哪一类）在固化的那一刻被删掉。

⇒ 由此得到本栏第四条累积读数，它修正了 072 里那个三档模型：

一个方案被"固化进工具"时，执行度会很高，而条件从句会全部丢失。 因为工具不能带 if。模板里可以写"图文要整合"，写不进"除非学习者已是熟手"。

这是第四种命运，而且它最像成功。 043 退化成了测验机器，048 退化成了资源差距论，072 退化成了批改量，这三种都留下了明显的痕迹。而 075 的课件确实按规范做了，只是那套规范对着的可能是错误的那批人。

一、活在每一份 PPT 制作规范里

"一页一个要点""图和说明放一起""不要把讲稿全打在屏幕上让学生读"——这三条几乎是所有课件培训的头三条，出处分别是元素交互、注意力分裂、冗余效应。

多数使用者不知道出处，也不知道第三条有一个反例：当学习者是听不懂口语的二语学习者时，屏幕上的文字不是冗余，是必需的通道。

二、活在微课与短视频课程的剪辑规则里

"每段不超过六分钟""不要同时出现旁白与大段字幕""动画不要自动播放要让学习者控制"——最后一条对着的是瞬时信息效应（讲出来的话与动画几秒就消失，学习者来不及处理）。

这一条今天正在被规模化违反：短视频平台的教学内容是自动播放、不可暂停、信息密度极高的。从认知负荷看，这种形态几乎是最坏的一种，而它是当下增长最快的一种。 有没有人测过这个形态的实际学习效果，我没有找到。

三、活在教材编排的"图文对照"上

教科书里图与图注、公式与推导说明的排布，直接对应注意力分裂效应。判据很具体：一张图的说明，读者需不需要把视线在图与文之间来回移动超过两次？需要，就是分裂。

这个判据可以在任何一本教材上五分钟内验一遍，而据我所知没有哪家出版社把它列进审稿单。

四、活在"这个知识点要拆成几步教"这个日常决定里

拆步骤的依据就是元素交互度：必须同时保持在脑子里才理解得了的元素太多，就拆。

而没有人算过元素交互度。 老师凭经验拆，拆对了是经验好，拆错了没有人知道错在哪。这是这条思想在课堂上最日常、也最缺工具的一格。

五、活在"先讲例题再让学生做"这个中国课堂的默认结构里

样例效应在中文课堂上有一个现成的、比西方更彻底的实现：例题—变式—练习这个序列。

它做对的：新手阶段先给完整解答，符合样例效应。

它做错的、而且是系统性的：从样例到自己解的过渡没有依据学生的专长水平，而是依据课时进度。 引导渐撤这一格在中国课堂上是按日历撤的，不是按人撤的。

判据：一节课里，什么时候从"我讲"转到"你做"，这个时刻由什么决定？如果答案是"教案上写的时间"，那么引导渐撤这一格就没有真的落地。

六、活在"分层作业"与专长反转的那个未被说破的关系里

双减之后作业分层成了硬要求。分层通常按成绩分。

而专长反转给出的是一条更锋利的推论：高先备知识的学生不该只是拿到"更难的题"，他们该拿到指导更少的题。给尖子生一份详解完整的难题，从认知负荷看正是冗余。

这一条与实践中的做法几乎相反：给好学生的，往往是讲得更细的培优材料。

七、活在教师"讲得太细"这件事的两面上

老师讲得细，对新手是脚手架，对已经会了的学生是外在负荷。而一间教室里两种人都有。

这就是分层教学在认知负荷框架里的真正理由——不是"照顾差生"，而是同一份指导对不同专长水平的人，符号是相反的。

这个说法比"因材施教"硬得多，因为它给出了方向与机制，而且可以被证伪。

八、活在 AI 讲解的"要不要给完整解答"这个当下问题上

学生问 AI 一道题。给完整解答（样例效应，对新手有利）还是给提示（避免替代相关负荷）？

认知负荷理论给出的答案是有条件的：看这个学习者在这个知识点上的专长水平。而这正是产品做不到的判断——它不知道你会不会。

于是所有 AI 学习产品都被迫做同一件事：默认所有人是新手。 而按专长反转，这对已经会的那部分人是有害的。

这一格是本篇最当下、也最没有答案的一格，第十节写成命题。

九、活在"这堂课信息量太大"这句评课语里

这是教研活动里的高频评语，而它其实混了三样东西：内容本身多（内在）、呈现乱（外在）、要求学生想得多（相关）。

三样里只有第二样是缺点。 而这句评语一出，被改掉的通常是第三样——因为它最容易改。

判据：说"信息量太大"的评课人，能不能指出具体是哪一样。指得出，是专业判断；指不出，那这句话很可能正在让课变得更差。

十、活在"先学后教"与"导学案"的那个隐含赌注上

翻转课堂、先学后教、导学案——这一族做法共同的赌注是：学生可以在没有教师在场的情况下先接触新内容。

从认知负荷看，这个赌注的成败取决于一件事：学生在自学那一段里，有没有可用的图式来降低元素交互度。 有，自学是高效的；没有，那一段自学就是纯粹的过载，而且过载期间形成的往往是错误图式——而错误图式比空白更难拆。

判据很具体：导学案的第一页，是先给一个完整的样例，还是先给一串"请思考"的问题？前者符合样例效应，后者对新手正好是斯威勒 1988 年那篇里最坏的情形。

这一格与本栏 081（最少指导为何失败）是同一场争论，只是 081 在理论层面吵，这一格在每一张导学案上具体发生。

四条预测的战果

第一条：减外在负荷的设计改动改善学习。 大量实验支持，样例效应有元分析背书（g=0.48）。判决：站住。

第二条：样例优于自己解题（对新手）。 对表现成立（0.48），对迁移不成立（近迁移与远迁移的效应都与零无显著差别）。判决：一半站住，一半被驳，而被驳的那一半正是教育最想要的。

第三条：高专长学习者身上效应减弱或反转。 被自家人证实（Kalyuga 等 2003）。判决：成立，且它是理论的推论而非例外。

第四条：三类负荷可分别测量。 四十年未做到。判决：未兑现。

★ 主要失效条件：核心构念没有独立于结果的测法

这是本篇最硬的一条，也是这条思想身上最深的一道伤。

德容二〇一〇年在《教学科学》第三十八卷第二期第 105–134 页发表《认知负荷理论、教育研究与教学设计：一些值得思考的问题》。这篇文章逐条清点了认知负荷理论在概念、方法与应用三个层面上的问题，并提出了一份研究议程。

其中最要害的一条是方法层面的：认知负荷研究的一个长处是使用受控实验，但它未能发展出允许对其研究对象进行直接考察的适当方法。

用大白话说这个循环：

- 学习结果差 → 推断外在负荷高；

- 为什么学习结果差 → 因为外在负荷高。

当一个构念只能从它要解释的结果反推出来时，这个解释就没有独立的经验内容。

必须公道地说清楚三点：

其一，这不意味着那些实验效应是假的。 样例效应、注意力分裂效应是行为层面的可复制发现——同样的内容换一种排法，学习结果不同。这件事是真的，与解释它的构念可不可测无关。

其二，测量不是完全没有。 帕斯 1992 的九点自评量表、双任务法、瞳孔与眼动指标都在用。问题不在于测不了"总负荷"，在于测不了"三类各自是多少"。

其三，这个问题是致命的，因为三类的方向不同。 如果只能测总量，那么"负荷降了"这个观察对设计者毫无指导——降的可能是浪费（好），也可能是学生本来该做的那部分思考（坏）。理论要求你分开管理三样东西，而工具只能给你一个总数。

失效条件二：专长反转——处方随人反号

对低专长成立的效应，在高专长处减弱甚至反转。

这条失效条件的性质与前三篇的都不同。 043 的失效条件是"换把尺子效应就没了"，072 的是"落在自我层就转负"，都是关于情境的。这一条是关于人的：同一个处方，对 A 是药，对 B 是毒，而 A 与 B 之间没有清晰的分界线。

它的实践后果非常具体：任何一条"好的教学法"，只要它是通过减少认知负荷起作用的，就必然存在一个专长水平，过了这个点它开始有害。而没有任何一条教学建议在流传时带着这个点。

它同时也是这条思想的一次自我限制：一个承认自己的处方会随人反号的理论，无法给出"普遍适用的好教学"。这是它的诚实，也是它无法被写进模板的原因——第五节说过，工具不能带 if。

失效条件三：迁移那一格是空的

样例改善表现，不改善迁移。这条限定使这条思想在教育的核心目标上是沉默的。

要说公道话：迁移难做出效应，不是样例独有的问题——这是整个教育研究的老大难。但认知负荷理论的推销话术里，"学得更好"这句话通常没有区分"更会做这类题"与"更会迁移"。

失效条件四：ATI 那条老线上的坑要重踩一遍

专长反转是能力-处理交互作用的一个实例，而 ATI 研究在一九七〇年代就撞过一堵墙：交互作用效应难以复制，需要极大样本，且切分点不稳定。

克伦巴赫与斯诺一九七七年那本书已经把这些坑列过。认知负荷这条线上的人往往不引它，于是要重新踩一遍。

这构成一条可脱离本题使用的读数：一个新理论重新发现一个老理论已经处理过的现象时，它同时也重新继承了那个老理论的全部方法学困难，而它通常不知道。

失效条件五：尺度误用

认知负荷是分钟级的、单任务的；课业负担是学期级的、总量的。用前者论证后者不成立。同理，用它论证"减负"或论证"作业量"，都超出了它的适用尺度。

自曝

按体例，只收提出者自己文献里的自陈。

自曝之一，也是最重的一条：专长反转效应由斯威勒本人参与做出并发表。 这等于自己写下了自己处方的失效条件，而且给了机制。本栏四篇里，最诚实的一击全部来自提出者本人——043 的布鲁姆 1984、048 的帕斯隆 2008、072 的布莱克与威廉 2009、075 的斯威勒 2003。 这个模式已经出现四次，第十节写成命题。

自曝之二：二〇一九年斯威勒、范梅里恩伯与帕斯在《教育心理学评论》第三十一卷第 261–292 页发表《认知架构与教学设计：二十年之后》。写这篇本身就是一次自曝——他们在其中重新整理了效应清单，并对相关认知负荷这一格的地位作了调整。一个理论的核心三分法在二十年后被自己收窄，这件事必须记在这条思想的档案里，而中文文献里引的几乎都还是 1998 年的三分版。

自曝之三：一九九八年那篇的标题是"认知架构与教学设计"——它明说自己建立在"人类认知架构中几条无争议的方面"之上。这句自陈同时是一处限定：无争议的部分是工作记忆有限；有争议的是三类负荷的划分与测量。 作者把两者写在了同一篇里，而后来的引用者往往把前者的确定性借给了后者。

一处与前三篇并起来才看得见的东西：四种病

写到第四篇，可以把四条线的病并排放一次。

四种病的严重程度排序，与直觉相反。

"说得太满"最容易被治——因为它给了一个带分母的数，后人可以去算。043 与 072 都在十几年内被纠正了。

"说得太虚"治不了——没有数就没有可算的东西，六十年过去，误认率还是零次测量。

而"看不见仪表"是第四种，也是最麻烦的一种：它不缺证据，缺的是过程中的读数。 使用者知道这套方法有效，却在每一次具体使用中都无法判断自己有没有用对——因为要判断这件事，必须能分开测三类负荷，而那正是四十年来的空栏。

⇒ 由此得到本栏第五条累积读数：一个理论的可用性，不取决于它的总效应量有多大，取决于使用者在使用过程中能不能读到一个分项的仪表。 043 与 072 的效应量比 075 的样例效应更大或相当，但 075 在实践中被执行得远比它们忠实——因为它的处方是具体的动作（图文放一起）。而它同时也是四篇里最容易被用错方向的一个——因为它的仪表缺失。

高执行度 ＋ 无过程仪表 ＝ 被高度忠实地执行一件可能做错了方向的事。 这正是第五节说的"冻结"的真正代价。

一句总账

这一篇与前三篇的账不一样。

043 承诺 2.0 实测 0.52，072 宣称 0.4–0.7 实测 0.20——都是数字被夸大。

048 的核心变量六十年无人测——是根本没给数。

075 给出的效应经得起元分析检验（0.48），处方在实践中被高度忠实地执行——但它的核心构念至今无法被独立测量，它的处方对一部分学习者符号相反，而它最想改善的那样东西（迁移）效应为零。

这是第四种病，也许是最难治的一种：不是吹牛，不是空转，而是一个真的有用、有机制、有证据的理论，其关键参数无法被观测，因而使用者永远不知道自己此刻用得对不对。

用一句话概括四篇：一个说得太满，一个说得太虚，一个说得太早，一个说得太准而看不见仪表。

碰撞取源用得上的不是"认知负荷"这个名字，而是它底下的结构：一个容量有限的处理器承接一项任务，而任务施加的负担里，有一部分是任务固有的，一部分是承接方式造成的浪费，一部分是为了以后不再费力而现在必须付出的；三者共用同一份容量，方向不同，且只能读到总数。

"只能读到总数"是这个结构最独特的一格。 每条异名注明：那边叫什么、把哪一格写得更清楚、分界线在哪。

一、人因工程与航空：工作负荷与 NASA-TLX

飞行员的工作负荷是这一族里研究得最久、投入最大的一支。NASA 任务负荷指数把负荷分成六个维度（心理需求、体力需求、时间压力、努力、表现、挫折），由被试逐项评分再加权。

这边写得更清楚的两格：其一，负荷被拆成多维并各自评分，而不是一个总数；其二，存在"负荷储备"这个概念——不只问现在多重，还问还剩多少余量应对意外。

教育这边：帕斯量表只有一个维度。而"余量"这个概念在教育里完全没有——我们从不问一个学生在一节课里还剩多少容量应对突发的提问。

分界线：飞行员的任务是执行，负荷高就该降；学习者的任务是改变自己，有一部分负荷必须被承受。这条差别正是相关负荷这一格的存在理由，而人因工程那边没有对应的东西——这是教育可以往那边输出的一格。

二、计算机系统：工作集、抖动与缓存未命中

进程需要的内存超过可用物理内存时，系统开始频繁换页，几乎所有时间都花在搬数据而不是计算上——这叫抖动（thrashing）。而工作集指的是一个进程在一段时间内实际需要保持在内存里的页面集合。

这边写得最清楚的三格：其一，抖动是一个可以被观测到的、有明确特征的状态（换页率飙升而吞吐骤降），不需要从结果反推；其二，工作集大小是可测量的；其三，存在一条性能悬崖——负载超过某个点后性能不是线性下降而是断崖式下降。

这三格恰好是教育缺的三格。 认知负荷理论说工作记忆会过载，但它没有"抖动"这样一个可直接观测的状态特征，也没有算过悬崖在哪。

分界线：计算机的工作集可以从外部直接读；人的不能。但"寻找一个不依赖结果的过载特征"这个思路是可以搬的——瞳孔、眼动回视率、答题反应时的方差，都可以拿去找那个"换页率飙升"的对应物。第十节第一条就是这个。

三、麻醉学与药理学：治疗窗与个体差异

一种药的有效剂量与中毒剂量之间有一个窗口，窗口窄的药必须做血药浓度监测；而窗口的位置因人而异（体重、肝肾功能、基因型）。

这边写得更清楚的两格：其一，"同一剂量对 A 有效对 B 中毒"被制度化地处理了——有剂量个体化、有监测、有起始剂量与滴定；其二，"治疗窗"这个概念本身就承认了处方随人反号。

这一条与专长反转贴到几乎重合。区别在于：麻醉师有血药浓度可测，教师没有"专长浓度"可测。

分界线：药理学的滴定是根据实时监测调整；教学里的引导渐撤是根据课时表调整（第六节第五格）。这个差别可以直接做成一条命题。

四、施工与结构工程：恒载、活载与安全储备

结构承受的荷载分为恒载（结构自重，改不了）、活载（使用中的可变荷载）与各种偶然荷载；设计时要留安全储备。

这边写得更清楚的一格：三类荷载有各自独立的计算方法与各自的分项系数，而且规范明写每一类怎么取值。

教育这边三类负荷方向明确而无法分测。这个对照很尖锐：结构工程也面对"三类共用同一份承载力"的局面，但它把三类各自算清楚了；认知负荷理论想做同一件事，卡在了测量上。

分界线：荷载可以从外部施加并直接称量；认知负荷只能间接推断。但结构工程给了一个可搬的思路——不必直接测，可以按规范"取值"：给定材料类型与任务类型，查表得出一个约定的元素交互度。 约定值不真，但可用、可比、可修订。这正是计量学里基准的做法（见本栏 048 的异名）。

五、通信：信道容量、带宽与信噪比

香农的信道容量定理给出了在给定带宽与信噪比下的信息传输速率上限。

这边写得更清楚的两格：其一，容量上限是可以被算出来的一个数，不是一个定性判断；其二，冗余在通信里是有用的（纠错码），与教育里冗余效应的结论相反。

第二格是这条异名最值钱的地方：通信说冗余能对抗噪声，认知负荷说冗余增加负担。两个结论方向相反，而它们并不矛盾——差别在于接收端的解码是自动的还是要占用有限容量的。 这个分界线本身可以撞：什么时候重复是保险，什么时候重复是负担？ 教育里从没有人这样问过。

六、翻译与同声传译：认知负荷与"耳膜时差"

同传研究里"认知负荷"是一个成熟的技术概念，有精力分配模型（听辨、短期记忆、产出、协调各占精力）。

这边写得更清楚的一格：精力被显式地分配给几个并行子任务，且译员被训练去主动管理这个分配（该舍什么、什么时候简化）。

教育这边：学生从来没有被教过如何主动管理自己的负荷分配。元认知那条线（本栏 054）讲的是监控，不是分配。

七、经济学：预算约束与机会成本

三类负荷共用一份容量，就是一个预算约束问题；把容量花在浪费上，机会成本是本来能用于构建图式的那部分。

这边写得更清楚的一格：机会成本是一个被明确命名、且要求被计入的量。

教育这边：外在负荷的害处通常被说成"干扰了学习"，而准确的说法是"占用了本可以用于学习的容量"——是机会成本，不是干扰。这个措辞差别决定了改进的方向。

八、站内的邻居

- 本栏 032 米勒 7±2：直接的上游，工作记忆有限这一格的出处。

- 本栏 043 掌握学习：专长反转给了 043 的"矫正性教学＝换一种讲法"缺失的机制（第四节末）。

- ★ 本栏 072 黑箱之内：两条思想做了同一个动作——把一个笼统概念切成三层，并指出只有其中一层该被增加。FIT 三层＝任务／动机／自我，只有任务层有效；CLT 三类＝内在／外在／相关，只有相关该增。而两边都无法独立测出某一次到底落在哪一层。 这是本栏目前抓到的最漂亮的一处同构，第十节第九条。

- 本栏 081 柯什纳-斯威勒-克拉克 2006：本条的直接下游与外溢。

- 本栏 088 比约克合意困难：表面矛盾、实为互补（减外在／增相关），至今无人讲清。

- 本栏 099 认知卸载与认知债务：认知债务在本框架里＝相关负荷被外部承担了。

- edu 分站《课堂的智慧》「失败长得像成功」：一份完全符合认知负荷规范、图文整合、样例齐备的课件，对班上已经会了的那三分之一是纯粹的冗余，而它看上去无可挑剔。

位置：E（纠缠）。理由：负荷不是材料的属性，也不是学习者的属性，是材料、呈现方式与学习者已有图式三者被扣在一起产生的量。拆开任何一对，这个量都不成立——同一份材料对新手高交互、对熟手低交互；同一份内容换个排版负荷就变。

预设〔15 同名即同物〕。本条攻击的正是这一族：「难」这一个名字底下装着三样性质不同、方向相反的东西——内容固有的元素交互、呈现造成的浪费、构建图式所花的投入。把三者当同一件事，就会得出"降低难度有利于学习"这个错误结论，而实际上第二样该减到零、第三样该增加、第一样只能靠拆分与先备知识来管。

- 附带触及 02 单一读数代表复杂对象（九点心理努力自评这一个数被用来代表三类负荷）与 04 尺度迁移不改变结论（分钟级的工作记忆负荷被拿去论证学期级的课业负担）。

量纲：三个可算的读数，均带分母。

1. 元素交互度 ＝ 为理解本单元内容，必须同时保持在工作记忆中的元素数 ÷ 学习者已打包为单一图式的元素数。这是本理论的核心量，四十年来没有独立于学习结果的测法。 可行的替代路径见异名·结构工程：不直接测，改为按内容类型与学习者水平查表取约定值——约定值不真，但可用、可比、可修订。

2. 专长反转点 ＝ 某教学法的效应由正转负时，学习者的先备知识水平。可测，且对分层教学有直接用处，而几乎没有为任何一条具体教学建议测过。

3. 引导撤除依据比 ＝（依据学生表现而撤除指导的次数）÷（依据课时进度而撤除指导的次数）。这是引导渐撤这一格在真实课堂上的落地率；预测在中国课堂上分子接近零。

失效：①核心构念无独立于结果的测法——学习结果差→推断外在负荷高→用外在负荷高解释学习结果差（de Jong 2010 明指该领域未能发展出允许直接考察其对象的方法）；②专长反转——低专长成立的效应在高专长处减弱或反转（Kalyuga 等 2003，自家人做出），且无清晰分界线；③迁移那一格是空的——样例对表现 g=0.48，对近迁移与远迁移的效应与零无显著差别（Wittwer & Renkl 2010）；④ATI 的老坑要重踩——交互作用难复制、需极大样本、切分点不稳（Cronbach & Snow 1977）；⑤尺度误用——分钟级单任务的负荷不能论证学期级的课业负担。

自曝：★专长反转效应由斯威勒本人参与做出并发表（等于自己写下自己处方的失效条件，且给了机制）；2019 年三位原作者的《二十年之后》重新整理效应清单并收窄了相关负荷这一格的地位，而中文文献引的几乎都还是 1998 年的三分版；1998 年原文自陈建立在"人类认知架构中几条无争议的方面"之上——无争议的是工作记忆有限，有争议的是三类的划分与测量，作者把两者写在同一篇里，后来的引用者把前者的确定性借给了后者。

空栏：三类负荷的分别测量，四十年空着；元素交互度无独立测法；专长反转点从未为任何一条具体教学建议测过；自动播放、不可暂停、高密度的短视频教学形态（当下增长最快的一种，从本理论看几乎是最坏的一种）没有找到效果研究；AI 学习产品默认所有人是新手，无一报告其对高专长用户的负效应。

异名：人因工程「NASA-TLX 六维负荷＋负荷储备」（负荷拆成多维各自评分，且问"还剩多少余量"——教育只有一个维度、且没有余量概念）｜计算机系统「工作集／抖动／性能悬崖」（★抖动是可直接观测的状态特征，不需从结果反推——正是教育缺的那一格）｜药理学「治疗窗／剂量个体化／滴定」（"同一剂量对 A 有效对 B 中毒"被制度化处理；分界线＝药理按实时监测滴定，教学按课时表撤指导）｜结构工程「恒载／活载／分项系数」（★三类荷载各有独立算法与规范取值——不必直接测，可按规范取约定值，这条思路可直接搬）｜通信「信道容量／冗余纠错」（★结论与教育相反：冗余对抗噪声——分界线在解码是否占用有限容量）｜同声传译「精力分配模型」（译员被训练主动管理分配，学生从未被教过）｜经济学「预算约束与机会成本」（外在负荷的害处准确说法是机会成本，不是干扰）｜本栏 032／043／072／081／088／099｜edu《课堂的智慧》。

一｜"抖动"在人身上应当有一个可直接观测的特征，找到它就绕开了那个循环。

计算机的过载有明确特征（换页率飙升而吞吐骤降），不必从结果反推。假设：人在工作记忆过载时，存在一组行为指标（眼动回视率、答题反应时的方差、自我修正频次）会出现同样的"飙升伴随产出骤降"模式，且该模式先于学习结果出现。若成立，认知负荷理论四十年的测量困境就被绕开了——不是测负荷，是测过载状态。 这是本篇最有价值的一条。

二｜元素交互度可以按规范取约定值，不必直接测。

照结构工程与计量学的做法：给定内容类型与学习者水平，查表得一个约定的交互度值。假设：由若干专家独立给同一批材料评定交互度，评分者一致性可达到可用水平（如 ICC>0.7）。若成立，就有了一把粗但可比的尺子，而有一把粗尺子远胜于没有尺子。

三｜专长反转点可以为每一条流行的教学建议测出来。

设计：把学习者按先备知识分成若干档，同一教学法跨档比较效应量，找符号翻转的位置。假设：几乎每一条"好教学法"都存在这样一个点，且点的位置差异极大（有的在很低的水平就反转）。若成立，教师培训材料就该在每一条建议后面附一个适用区间，而目前一条都没有。

四｜引导撤除依据比在中国课堂上接近零，而它是可以被改的。

数：一节课里从"我讲"转到"你做"的时刻，由学生表现决定还是由教案时间决定。假设：分子接近零。干预设计：给教师一个极简的当堂判据（比如三名随机学生独立做对即撤），对比效应。这条最便宜，也最可能立刻改变课堂。

五｜"这堂课信息量太大"这句评语可以被拆成三问，而拆解率是评课专业性的指标。

请评课人回答：多的是内容本身、呈现方式、还是对学生思考的要求？假设：多数人指不出；而能指出的评课人，其建议被采纳后学生迁移表现更好。这条与 072 第六条（"这孩子有灵气"能否拆解）同构，两条可以合并成一个更大的题：一句常用评语能否被拆成可操作的分项，是专业性的通用测度。

六｜自动播放、不可暂停、高密度的短视频教学，从本理论看应当是最坏的形态之一，而这一点没有被检验过。

瞬时信息效应加上取消学习者对节奏的控制，按理论应显著损害学习。假设：同内容的可暂停版本与自动播放版本相比，后者的延迟保持显著更差，且差距随内容元素交互度上升而扩大。这是当下增长最快的教学形态，而我没有找到相关研究。

七｜AI 学习产品默认所有人是新手，对高专长用户应当产生可测的负效应。

按专长反转，给已经会的学习者完整详解是冗余。假设：在高先备知识用户身上，"给完整解答"相比"给简短提示"导致更差的延迟保持。若成立，则所有 AI 家教产品都需要一个专长估计模块，而目前几乎没有产品报告自己有。

八｜冗余在什么时候是保险、什么时候是负担，取决于解码是否占用有限容量。

通信说冗余对抗噪声，认知负荷说冗余增加负担。假设：当接收端的解码是自动化的（母语听读、已掌握的符号），冗余为正；当解码本身占用容量（二语、新符号系统），冗余为负。这条能一次性解释冗余效应的那些反例（二语学习者需要字幕），并把两个学科的相反结论统一起来。

九｜FIT 与 CLT 做了同一个动作——把一个笼统概念切成三层，只有一层该被增加——而两者都测不出落在哪一层。

072 的 FIT：任务／动机／自我，只有任务层有效。本篇的 CLT：内在／外在／相关，只有相关该增。两条思想互不引用，却是同一个形状的两个实例。 可检验的形式：把两套三分法放在同一批课堂材料上编码，看两者的分类是否相关。假设：显著相关——即落在任务层的反馈同时倾向于增加相关负荷。若成立，这是两条独立发展的理论第一次被接在一起。

十｜最诚实的一击来自提出者本人——这个模式已经出现四次，可以被做成一条规律。

043 布鲁姆 1984 自己承认只做到一半；048 帕斯隆 2008 检讨两书遗产；072 布莱克与威廉 2009 回头补理论；075 斯威勒 2003 亲手做出专长反转。四篇四次，全部来自提出者本人，且全部在提出后 11–44 年之间。

可检验的形式：对更多教育大思想统计"第一次实质性降级由谁做出"，编码为提出者本人／同行／外部。假设：提出者本人占比显著高于随机预期。若成立，一个直接的推论是：读一条思想时，最该先找的不是它的批评者，是它作者后期的文章。 这条对本栏其余 96 篇的写法有直接指导。

怎么用这十条去撞

拿第一条"抖动"，配上计算机系统的工作集与性能悬崖与人因工程的负荷储备。

三家都在处理"容量有限的处理器逼近极限"。计算机那边写清了过载有可直接观测的状态特征（不必从结果反推）与性能悬崖（超过某点是断崖不是斜坡）；人因工程那边写清了要问余量而不只问当前负担。教育两样都没有。

三家一撞，"这堂课学生负荷太重"这句软话变成了三个可测的问题：过载的行为特征是什么？悬崖在哪？这个学生现在还剩多少余量应对一个突发提问？

而它之所以问得出来，还是那个老原因：服务器抖动会宕机，飞行员没有余量会摔飞机。学生工作记忆过载——下课铃一响，什么也看不出来。

这已经是本栏第四次撞到同一个位置了：043 的让步接收（工厂不签字要出人命）、048 的无偿投入折价（会计不入账要坐牢）、072 的告警疲劳（工程师被淹没会漏事故）、075 的抖动（服务器会宕机）。四次，四个行业，四种立刻显形的后果。而学校这四件事每天都在发生，四件都不显形。

到这里可以把这四条并成一句：教育之所以缺少这些量，不是因为它想不到，是因为它没有一个会在当场垮掉的东西。

核心文献

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3. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review, 31, 261–292. DOI 10.1007/s10648-019-09465-5.

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反证与限定

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15. 一项 2023 年发表于 Educational Psychology Review 的样例效应元分析（DOI 10.1007/s10648-023-09745-1）：8,033 篇初筛 → 43 篇／55 项研究／181 个效应量；RVE 平均 g = 0.48，p = 0.01。

16. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.（见本栏 081）

对照用（出自本栏 043／072）

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19. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

核验说明（五条，如实写明）

其一：Sweller, van Merriënboer & Paas 1998 与 2019 两篇，本篇未取全文。1998 年的三类负荷划分与效应清单、2019 年"重新整理效应清单并收窄相关负荷地位"这一定性，取自 2019 年那篇的公开正文片段与多份综述的转述，已多源交叉核对。引用其具体表述前请核原文。

其二：第 15 条那篇 2023 年样例效应元分析，本篇未取到作者姓名，只据期刊页面确认了刊物、DOI 与全部数字（8,033／43／55／181／g=0.48／p=0.01）。著录因此不完整。引用前请补齐作者。

其三：Wittwer & Renkl 2010 的那条结论（迁移效应与零无显著差别），本篇转引自第三方论文的引述，未追到原始文献的刊名卷期页。这是本篇最重要的限定之一，却也是著录最弱的一条——引用前务必核原文。

其四：de Jong 2010 的核心批评（该领域未能发展出允许直接考察其研究对象的适当方法），取自对该文的引述与摘要，未取全文。其"概念、方法、应用三层面问题清单"的具体内容，本篇不作逐条陈述。

其五：Sweller 1988、Sweller 1994、Paas 1992、Mousavi 等 1995、Paas & van Merriënboer 1994 五条的卷期页，本篇按通行著录给出，部分未逐位核验。

Claude 编纂 · 依王德生《SDE 本体论》｜教育新思想前沿 · 第 075 号｜德麦国际